O que fundamenta o pensamento do professor?
Por Rita de Cassia da Silva
“ O conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão “ ( G. BACHELARD )
Apresentação
O presente trabalho pretende discutir o conceito de crença. Crenças que podem influenciar ou determinar as decisões e ações dos professores, a forma de estruturar e organizar seu mundo profissional, sua visão de escola e de aluno. Na verdade, este estudo, busca um caminho epistemológico para definir o que vem a ser este conceito e como ele se manifesta no cotidiano.
As crenças sobre educação, sobre sucesso ou fracasso escolar podem influenciar ou determinar a conduta docente, assim, conhecê-las e interpretá-las com a participação do professor como alguém que reflete sua ação, pode ser um caminho ou um novo movimento, para a possibilidade de mudanças na educação.
No entanto, conhecer e saber interpretar estas crenças implica em dar ao professor uma formação que o torne capacitado para tal atitude, do contrário, corre-se o risco de torná-lo responsável pelo mau andamento da escola, pelo fracasso escolar e todas as falhas pedagógicas que ocorre na escola, e deste modo, transformá-lo em algoz, “algoz incompetente“ (Dias da Silva, 1997).
O professor não é avaliado como bom ou mau por suas crenças, ele tem sido avaliado por sua competência em lidar com o conteúdo e com o aluno em sala de aula (Cunha,1989). Assim, o que ele pensa sobre o que ele faz em sala de aula tem sido o alvo de estudo nesta última década. Fala-se sobre o pensamento do professor e dentro desta vertente colocam-se as crenças. Várias são as definições do que vem a ser pensamento do professor e nelas o termo crença aparece embutido.
Deste modo, gostaríamos, neste trabalho, de conhecer um pouco mais sobre a natureza das crenças e o que as fundamentam. Para tal estudo, fomos pesquisar em algumas teorias e assim achar uma possível definição para avançar em nossa pesquisa. Procuramos esta definição dentro da perspectiva sociológica, pela relevância do contexto social na estruturação do pensamento , dos saberes e das crenças.
Gatti (1996) afirma que o professor como ser em movimento possuí valores, estrutura crenças, atitudes e age de modo pessoal, que é a parte de sua identidade. Mas, essa identidade é fruto de interações sociais, de expressões sociopsicológicas adquiridas de aprendizagens e de formas cognitivas. Segundo a autora, este dado deve ser levado em conta nos processos de formação e profissionalização docente, pois estas representações construídas por ele interagem na sua própria formação e nas ações pedagógicas que ele desenvolve. Considerando isto como fato, procuramos desenvolver nosso estudo de forma que encontrássemos explicações que fundamentam uma crença e deste modo entender que movimento leva o professor a agir como age e a pensar como pensa.
As diversas teorias
Para esta reflexão sobre o trabalho docente a partir do conceito de crenças, optamos em demonstrar a circularidade do termo nas diversas teorias. Ele é um termo vago que vem diluído em outros termos e dentro de diversas teorias. Além de ser circular e utilizado sob diversos enfoques ele pode aparecer também com linguagens diferentes.
Mesmo assim será possível avançar um pouco na definição deste conceito sem de maneira alguma esgotá-lo. Para isso fomos procurar o termo em algumas abordagens e foi aí que verificamos a circularidade, pois ele aparece misturado com outros termos para explicá-los, sem, contudo dar uma definição e dizer o que é uma crença e por isso ele acaba difuso e confuso.
Assim, o termo crença é utilizado de diversas formas sob diversos enfoques. Do ponto de vista psicológico, numa perspectiva cognitivista, o termo aparece sob o nome de pensamento, representação, orientações cognitivas, teorias implícitas, saberes, além de valores, expectativas, perspectivas e atitudes. São todas categorias vistas como parte da cultura e da cultura profissional do professor e que são o pano de fundo do contexto em que o professor decide diante de situações específicas e definem tanto o seu pensamento quanto sua ação (Pacheco,1995). Ele, o professor, irá interpretar a atuação de seus alunos tanto para o sucesso como para o insucesso escolar de acordo com essas construções cognitivas.
Ainda dentro deste enfoque, as crenças dos professores servem, assim como a rotina que ele institui e na qual é instituído pela escola, para reduzir a necessidade constante de processar informações (Garcia,1987), de forma que o professor possa estabelecer um padrão de comportamento que resulta na resolução de problemas em sala de aula. No processamento de informações, existem antecedentes internos, que são as crenças, e influem nos processos cognitivos dos professores. Esses processos cognitivos são construtos pessoais, princípios, conhecimento prático e imagens que os professores constroem ao longo de suas experiências, pessoal e profissional (Huberman,1992), e que influenciam as decisões e ações em sala de aula.
O modo como o professor lida com cada situação didática vai depender muito de sua situação psicológica; esta, construída também a partir dos valores sociais, o faz interpretar e atribuir significados para tomadas de decisões. Será a partir deste mundo representacional que se processará o modo como o professor atuará. Assim, é necessário que ele estabeleça um padrão para poder tomar decisões, principalmente se essas precisarem ser rápidas. Desta forma ele improvisa o menos possível e corre menos risco de errar.
O trabalho docente acaba seguindo uma rotina que o professor põe em ação de forma relativamente consciente e racional, mas sem precisar avaliar o seu caráter arbitrário, logo, ele nem sempre escolhe ou controla verdadeiramente sua ação (Perrenoud,1993), muitas vezes ele age a partir da sua personalidade, hábitos, caprichos, preferências, automatismos, angústias ou culpabilidades e sem um controle da racionalidade.
Deste modo, a sua conduta enquanto docente nem sempre é questionada por ele mesmo; e muitas vezes, não se considera responsável tanto pelo êxito como pelo fracasso dos alunos; não vê nenhuma relação entre a sua conduta e o rendimento deles, conseqüentemente será pouco provável que se esforce para melhorar o rendimento escolar das crianças em sala de aula, podendo até considerar que a dificuldade está apenas na compreensão que as crianças têm ou não dos conteúdos.
Estudar as crenças, as teorias implícitas, os dilemas e o conhecimento prático que fazem parte da rotina de trabalho do professor, constitui uma forma riquíssima para a investigação dentro desta linha de pensamento do professor e assim levantar os fundamentos e as bases onde elas se alicerçam.
Do ponto de vista filosófico ou sociológico o termo crença se torna mais circular ainda, pois ele não se centra só no sujeito, como algumas correntes psicológicas; ele se dilui dentro das correntes de pensamento e como cada uma delas tem uma linguagem própria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento, podemos entendê-lo como subjacente a outros termos, de acordo com as visões de mundo, de ser humano e de educação que cada uma propõe.
Dentro de uma concepção positivista encontramos na categoria condicionamento e comportamento a explicação para o estabelecimento de hábitos, condutas e valores que o professor constrói como modelo de atuação a partir de outros modelos já dados e aí constrói também suas crenças.
Numa concepção fenomenológica, o sujeito reconstrói sucessivamente o seu pensamento e sua ação e será a partir deste mundo representacional individual que se processará o estudo das crenças dos professores.
Numa concepção materialista dialética, que também tem várias maneiras de enfocar o pensamento humano, e a partir da qual optamos para entender este termo. Também encontraremos outra circularidade, onde a palavra crença muitas vezes não aparece como nome próprio, ela vem situada junto com outras categorias, ou até subjacente a uma categoria, para explicar algum conceito ou situação. Assim , ele pode ser ideologia, senso comum, visão social de mundo, conjuntos estruturadores de valores, pensamento cotidiano, representações, idéias, teorias que se orientam para a estabilização, legitimação ou reprodução da ordem estabelecida ou que aspiram a outra realidade ainda não existente (Löwy, 1989). De qualquer forma, a crença é uma construção social e o sujeito participa desta construção passiva ou ativamente.
De acordo com o autor e sua linha de pensamento vamos encontrar o termo crença de modo implícito. Optamos por dois autores para buscar uma definição do termo: Gramsci com o conceito de ideologia e Heller com o conceito de pensamento e saber cotidiano.
Acreditamos que estes dois autores podem contribuir com a definição que procuramos, pois nas teorias deles encontramos também substratos de explicação psicológica na construção e elaboração de uma crença. No tópico seguinte procuraremos trabalhar as crenças nestes dois autores.
Uma possibilidade de definição de crenças
Na interpretação de Gramsci sobre ideologia podemos encontrar um caminho epistemológico para uma explicação racional do que vem a ser este termo crença. O mesmo pode ser encontrado em Heller no seu conceito de pensamento cotidiano.
Antes de entrarmos nestes dois autores, queremos justificar nossa escolha dos termos ideologia e pensamento cotidiano. A escolha do conceito de ideologia se deve pela sua própria definição. A ideologia pode ser entendida como sistema básico de cognições sociais fundamentais e como princípios organizadores das atitudes e das representações sociais comuns a membros de grupos particulares (Van Djik, 1997). E como tal elas controlam, mesmo que indiretamente, as representações mentais, os modelos, que formam a base de interpretação de um discurso.
Embora as ideologias sejam, sociais e políticas, e se relacionem com grupos e estruturas societais, elas possuem também sua dimensão cognitiva e afetiva. Elas incorporam objetos mentais, como idéias, pensamentos, crenças, apreciações e valores. Assim, um dos elementos da sua definição leva a crer que se trata de um “sistema de crenças” (Iyengar e Mcguire,1993, apud Djik, 1997). Isso não quer dizer que pretendemos definir ideologia apenas como sistema de crenças, mas sim, podemos procurar nossa definição de crença neste conceito de ideologia, pois ela na verdade pode ser concebida como a base axiomática, abstrata dos sistemas de crenças, que os grupos partilham em sociedade. Os valores são as bases a partir dos quais formulamos apreciações do que consideramos bom ou mau, certo ou errado e por isso podemos pressupor, que o que constitui as bases das ideologias, são os valores socioculturais.
As ideologias são representações sociais e não apenas cognições individuais, e como tal, elas têm sido definidas em termos sociológicos ou socioeconômicos, relacionados com grupos, posições de grupos, conflitos, interesses e dominação. Elas podem ser dominantes, de um grupo dominante e imposta a um grupo dominado, mas podem ser ideologia de grupo dominado também, de qualquer forma, elas controlam as auto-identificações, os objetivos e as ações dos dois grupos.
Enquanto cognitivas, implicam conhecimento social, apreciação, compreensão e percepção, e pode por isso, ser definida como sistema de cognição social essencialmente avaliativa; enquanto social, são partilhadas por membros de grupos ou instituições e estão relacionadas a interesses de grupos. São como modelos interpretativos comuns a toda sociedade e proporcionam aos membros dos grupos, a compreensão da realidade social, mesmo que parcial, e compreensão das práticas cotidianas e das relações com outros grupos. As ideologias controlam nossas vivências cotidianas.
Portanto, são importantes para nossa tentativa de definir o que vem a ser uma crença. Por essa referência aos componentes axiomáticos e abstratos como base das ideologias; e pelo seu componente avaliativo, e por estarem relacionadas a sistemas de crenças, e também por serem definidoras de normas, valores e posições dos indivíduos e de grupos, consideramos uma ajuda essencial para pensar em como se estruturam e se organizam as formas do pensamento nas experiências cotidianas; pois consideramos as crenças, uma forma de pensamento.
Do mesmo modo no conceito de pensamento cotidiano encontramos uma relação entre pensamento e afeto, pois o pensamento é caracterizado por uma eleição de conteúdos. Esta eleição se dá pelo valor mais elevado que damos a uma situação concreta ou a uma idéia. Assim, há uma carga afetiva relacionada ao pensamento cotidiano, há sentimento. Sentimento que acompanha o pensamento e o comportamento humano. Os sentimentos surgem como reações afetivas aos diversos fatos da vida e são sentimentos de sim e sentimentos de não.
Atração e repulsa são componentes importantes do pensamento e leva-nos a aceitar ou refutar um fato, uma determinada situação, ou uma idéia, de acordo com o sentimento de sim ou de não. Podemos aceitar ou não um pensamento ou nos deixar conduzir ou não por ele, de acordo com a carga afetiva que jogamos nele. Isso explica a eleição de um pensamento, e a seleção para as tomadas de decisões do dia-a-dia.
Esta carga afetiva embutida no pensamento e no saber cotidiano é um componente importante para podermos avançar na nossa definição de crença. Como dissemos anteriormente, estamos atrás de substratos psicológicos que fundamentem uma crença, pois, consideramos que eles são fundamentais na sua estruturação. Assim, no conceito de ideologia e de pensamento cotidiano, dos dois autores que trabalharemos a partir deste momento, encontraremos estas explicações.
Podemos neste momento, depois de justificar nossa escolha dos conceitos acima, procurar em Gramsci e Heller, as explicações dos componentes avaliativos e afetivos, para fundamentar nosso conceito de crença.
Gramsci, filósofo marxista, entende ideologia como práxis de classes que são antagônicas e que determinam as concepções de mundo e os comportamentos dos homens. Do mesmo modo Heller , também filósofa marxista, desenvolve uma sociologia da vida cotidiana e nesta as idéias de pensamento e saber cotidiano. Estes últimos são necessários para que os indivíduos possam desenvolver suas atividades de forma mais ou menos consciente sem precisarem recorrer a todo instante a um processo de reflexão, pois algumas de nossas ações podem ser automáticas. Tanto a ideologia quanto o pensamento cotidiano podem promover a alienação, e os dois autores procuram na ciência e na arte o modo de superação. Assim, Gramsci fala da filosofia, do pensamento científico como modo de superação da ideologia não transformadora, e Heller trabalha com o pensamento não-cotidiano, que é um pensamento refletido, mais elaborado, filosófico ou científico, para também superar a alienação.
Gramsci considera a ideologia como um pensamento fragmentado e não totalmente dentro do real, pois seus conteúdos cognoscitivos não correspondem adequadamente à reprodução da realidade. A ideologia não é uma representação objetiva do real, pois ela não reflete só o que existe fora da consciência e da vontade do sujeito que conhece, mas sim as aspirações e os projetos do sujeito que atua. Ele não analisa a ideologia de um ponto de vista estritamente gnosiológico, ou seja, como falsa consciência em contraste com a consciência adequada proporcionada pela ciência. Ele vê a ideologia como força real, que altera e modifica a vida humana, e nesse sentido ela é uma práxis.
A ideologia é o mesmo que filosofia para Gramsci, porque ela é uma unidade entre uma concepção de mundo e uma norma de conduta adequada a ela. Nesse sentido não se pode separar a filosofia da política, pois pode-se demonstrar que a escolha e a crítica de uma concepção de mundo são também fatos políticos. Essa identidade entre filosofia e ideologia, entre concepção de mundo e política leva a pensar que todo homem é filósofo, pois ele manifesta, em sua ação, através de sua linguagem, de seu senso comum, de suas crenças, uma concepção de mundo.
Gramsci, na análise de Coutinho (1981), utiliza o termo ideologias arbitrárias e superiores. As arbitrárias seriam superficiais, fragmentos da vida cotidiana, seriam tipos de pensamentos e opiniões da vida cotidiana, mais como senso comum ou folclore. As ideologias arbitrárias são individuais ou de pequenos grupos e são artificiais, inventadas, de breve duração, e portanto, passível de serem modificadas. Elas estão em contraste com a ideologia superior que ele define como sendo a filosofia, e esta última é mais hegemônica, mais estruturada e tem a capacidade de se tornar classes nacionais ou categorias de pensamento.
Desta forma, a palavra crença pode perfeitamente ser encaixada em ideologia e pode ser tanto arbitrária como superior. Podem ser de breve duração e por isso podem ser modificadas como as ideologias arbitrárias. E podem ser mais estruturadas, como as superiores e fazerem parte de um conjunto maior de idéias.
Segundo Gramsci (Coutinho,198l), “enquanto historicamente necessárias, as ideologias têm uma validade que é psicológica: elas organizam as massas humanas, formam o terreno na qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam, etc. Mas enquanto arbitrárias, as ideologias não criam mais que movimentos individuais, polêmicas, etc. Não são completamente inúteis; são como o erro que se contrapõe à verdade e a afirma.” (p.229). Aqui queremos situar nosso conceito de crença em Gramsci, pois entendemos que elas, assim como a ideologia, têm uma validade psicológica que pode influenciar ou manter o movimento que o indivíduo ou grupo faz em direção a alguma coisa ou fato. Esta validade psicológica seria o componente afetivo da ideologia. Validade tem a ver com valor, valor está relacionado também a sentimento. Damos valor aquilo que para nós tem algum significado, aquilo que nos simboliza alguma coisa.
Um professor, enquanto indivíduo humano e enquanto professor, pode optar por uma decisão ou ação de acordo com o movimento que ele faz ou é levado a fazer por seu grupo, por acreditar que assim é válido. Enquanto existir validade para ele, uma crença pode permanecer, pode até ser polêmica, mas por sua validade psicológica ele não a modifica, somente modificará quando para ele não mais for útil e portanto sem validade.
Heller (1977) com os termos pensamento cotidiano e não-cotidiano e saber cotidiano, pode também colaborar com nossa busca de definição de crença. Para ela o pensamento cotidiano não acontece separado das atividades da vida cotidiana e estas são modos de apropriação que estruturam o pensamento cotidiano, e têm a função de direcionar o indivíduo para satisfazer as necessidades vitais cotidianas. Portanto, são mais pragmáticos, pois são destinados a resolver problemas cotidianos, diferentemente do pensamento não-cotidiano que supera tal pragmatismo elevando-se a um nível superior, dando lugar à ciência, à filosofia e colaborando assim, para a superação do antropocentrismo surgido no âmbito da vida cotidiana.
Vale lembrar que pensamento cotidiano e não-cotidiano estão relacionados com vida cotidiana e não-cotidiana, são conceitos utilizados por esta autora e dizem respeito, o cotidiano à totalidade do ser humano, onde ele vive e assimila toda a sua dimensão, de ser humano singular e genérico, ou seja, toda a sua existência humana e histórica; já o não-cotidiano, que é também parte do cotidiano, as atividades humanas são realizadas para além do indivíduo singular, são para a construção da sociedade e nela estão as reflexões e ações que os indivíduos, integrados, realizam para que a vida em sociedade continue existindo, se mantendo ou se transformando.
Heller (1977), também desenvolve a idéia de saber cotidiano, que são os conhecimentos aprendidos e transmitidos, e que são necessários para que os homens possam se movimentar no cotidiano e servem para soluções de problemas imediatos. E este saber pode elevar-se em objetivações genéricas para-si, que, segundo Duarte (1996), é a relação consciente que o indivíduo mantém com sua individualidade e com sua atividade. Assim, certas cognições do saber cotidiano podem se tornar mais sólidas, mais científicas.
Heller (1970) também utiliza o termo ideologia e diz que ela orienta e facilita a ação cotidiana dos indivíduos de acordo com os interesses de classe. A ideologia, para Heller, pode elevar-se ao plano de práxis, ou seja, a ideologia pode tanto ser um pensamento cotidiano, destinado a facilitar as ações ou atividades genéricas em-si (Duarte,1996), que não são conscientes, como se tornar um pensamento não-cotidiano, adquirindo vida própria, ao refletir uma projeção das aspirações e dos interesses de uma camada ou classe social, promovendo a alienação.
A autora também fala de fé e confiança na estruturação do pensamento. E a fé e a confiança vêm acompanhadas de um afeto. De acordo com ela, o afeto é um requisito básico para que o indivíduo possa ter uma certa segurança sobre o que pode ser a verdade. Para que ele se submeta a verdade é necessário que haja confiança no conhecimento dos contornos básicos da verdade. Existe uma diferença entre fé e confiança: a segunda é um sentimento mais ligado à experiência, à moral e à teoria, já a fé está no nível do individual-particular.
Quando o afeto estiver ligado à confiança podemos pensar que os juízos que construímos são provisórios e podem ser modificados à medida do necessário, para modificar a orientação de nossa ação. Quando se cristaliza, torna-se um ato de fé, imutável e pode-se incorrer em pré-juízos ou preconceitos (pensamentos estereotipados). A fé é um sentimento do sim ,extremamente específico, é um sentido de certeza. Igualmente a todos os outros sentimentos cotidianos, também o sentimento de certeza tem sempre um lado cognoscitivo. Nossas formulações têm um caráter cognoscitivo e emocional, pensamos, mas também sentimos coisas quando pensamos.
Portanto, os termos fé e confiança são termos carregos de afeto e junto com o termo crença vêm da religião. Etimologicamente, de acordo com Cunha (1982), crença significa crer, acreditar, confiar. Do latim é “credere”, acreditado, acreditar, acreditável, credenciado, que é aquilo que merece crédito, creditar. Crédito a alguma coisa ou alguém que dê garantia ou segurança. Segurança na verdade de alguma coisa, confiança. Pode ser traduzido também por “credentia” (latim medieval) significando ato ou efeito de crer, fé religiosa, aquilo que se crê e é objeto de crença, convicção íntima, opinião adotada com fé e convicção.
Estes termos fé e confiança, utilizados por Heller para caracterizar o pensamento cotidiano são conceitos também utilizados na religião e são fortemente carregados de afetos e dogmas (verdades irredutíveis). Se estiver impregnado pela fé pode por isso, enveredar para um pensamento preconceituoso, pois se tornou um dogma, uma convicção, um pensamento cristalizado numa verdade irredutível. Mas, o pensamento cotidiano pode assegurar-se apenas na confiança e esta não se caracteriza por uma imutabilidade e sim pela possibilidade de ser abandonado ou modificado por uma outra forma de pensar ou crer.
Gramsci e Heller usam os conceitos ideologia arbitrárias e superiores e pensamento cotidiano e não-cotidiano, para falar da mesma coisa, ou seja, os componentes cognoscitivos na estruturação das formas de pensamento. Falam de validade psicológica e afeto nesta estruturação, e estes consideramos os aspectos afetivos da estruturação do pensamento. A validade psicológica para Gramsci é o que mantêm e influencia uma ideologia ou concepção de mundo ou ainda a verdade. Para Heller, é o afeto, que dá ao indivíduo a segurança na verdade.
Podemos entender validade psicológica como sendo o que é válido para o indivíduo, ou seja, o que ele concebe como bom e verdadeiro para crer. Existe aí uma valoração e nela podemos captar um afeto. Se existe afeto, existe a crença. A crença é portanto, um ato de fé ou confiança que tem uma validade psicológica para o indivíduo num determinado momento ou contexto histórico. Ela surge para que o indivíduo tenha uma garantia ou segurança na verdade de alguma coisa. Há portanto um componente afetivo na crença e este pode ser individual e/ou grupal. É necessário que haja algum sentido para o indivíduo ou para um grupo, para que tenham convicção em alguma coisa, que pretenda ser traduzida em verdade. É esse sentido que dá a validade psicológica a algo ou fato, ou seja, ao pensamento e saber cotidiano, ao pensamento ideológico, ou a uma crença. Há, portanto, um sentimento e um componente cognoscitivo embutido numa crença.
A partir destas reflexões, podemos pensar no que é que fundamenta uma crença. Certamente, há um componente afetivo que dá validade psicológica a ela. E a natureza de uma crença, pode ser de cunho ideológico, pode ser alienada, e pode refletir um interesse de classe. Queremos com isso, dizer, que o ser humano nunca constrói uma crença a partir do nada, mesmo que pareça não ter sentido algum para nós, para ele ou para seu grupo tem um significado ou uma validade psicológica e é isto que determina uma ação. Esta pode refletir um momento histórico, certo contexto cultural, e pode estar dando sentido a alguma coisa ou fato. Assim, por trás de uma crença ou embutida nela há um sentido ou significado para um indivíduo ou grupo, é isso que precisa ser investigado para entendermos o que leva um sujeito a uma ação e a uma determinada decisão.
Tentamos estruturar um pouco este conceito de crença para então pensarmos nas crenças do professor e investigar o que acontece na escola, e o que leva ao sucesso ou fracasso do aluno e do professor. Foi possível situar as crenças dentro destas categorias filosóficas, psicológicas e sociológicas, mas sentimos não ser possível situar as crenças do professor em uma ou outra categoria. Não podemos afirmar que suas crenças são ideológicas, alienantes ou não. Isso precisa ser investigado junto a ele e a escola. Podemos apenas afirmar que em suas crenças há um componente afetivo e pode ser este componente que lhe dá validade e que as fundamentam.
A natureza destas crenças, também deve ser pesquisada, assim como os componentes afetivos que estão por trás delas, senão poderíamos cair na tentação de transformar o professor em bom ou mau, por ter esta ou aquela crença, valorizando-o, ou desvalorizando o seu trabalho em sala de aula, sem contudo entender o que determina sua ação. Muitas análises de pesquisas dão a idéia de que o bom professor é aquele que não é alienado, aquele que tem uma postura política bem definida. No entanto, nem sempre é isso que determina o sucesso escolar, muitos professores, mesmo sem consciência de seu papel político, lutam para que seus alunos alcancem sucesso e muitas vezes conseguem.
Mizukami (l987), ao analisar os fundamentos da prática docente chega à conclusão de que há uma desvinculação entre a teoria e a prática dos professores, eles até escolhem abordagens teóricas alternativas, tidas como progressistas, como sendo o ideal para trabalhar, mas a prática acaba se sedimentando no ensino tradicional. Parece que eles sentem mais segurança aí, confiam mais nessa prática do que nas outras teorias. Ela levanta a hipótese de que o ensino tradicional tem se cristalizado de tal forma nos modelos de ação docente que os tem condicionado.
Nesta cristalização, podemos inferir, existem crenças, e estas podem ter adquirido uma tal validade psicológica que acabam por impedir o professor de transformar seu modelo de ação. Acaba sendo com um ato de fé em algumas práticas, tornando o modo de agir cristalizado em um pensamento imutável, até que venha a ser questionado por ele.
Assim, pesquisar o que leva o professor a fazer como faz e a pensar como pensa pode ser um caminho para levantar algumas crenças. O professor não é só alguém que pensa, preocupação das pesquisas sobre pensamento do professor, mas é também alguém que sente, este sentir, queremos traduzir por afeto. E podemos aventar a hipótese de que há um afeto que permeia o fazer e o pensar docente, e este afeto pode permitir ou impedir o sucesso. Discutiremos mais sobre isso no próximo capítulo.
O Professor e sua FORMAÇÃO
Queremos neste momento pensar no professor, em quem ele é e porque pensa como pensa. Para falar em quem ele é e como ele pensa, é preciso pensar também na sua formação. Assim, o professor é alguém que pensa, e procuramos introduzir junto a isso no capítulo anterior, que ele também é alguém que sente, portanto ele é humano, pensa e sente. Não é um mero robô que processa informações e executa ordens.
Ele é um ser humano, ser social, constituído e constituinte de seu meio. Enquanto pessoa humana age e sofre as ações de sua sociedade, ele constrói e é construído por ela. A sociedade é feita por ele e ele é feito por ela, portanto o professor é um construtor de cultura e de saberes.
O professor é uma pessoa que vive em integração com seus pares, e dentro de uma cotidianidade construída com todos os elementos humanos, ele participa dela com todos os aspectos de sua personalidade e em todas as esferas da vida, trabalho, lazer, descanso, atividade social, intelectual, etc. E vai se constituindo aí enquanto pessoa e enquanto profissional. Enquanto profissional ele passa por um processo de profissionalização que se mescla com as fases de sua vida pessoal (Cavaco,1991), com início, meio e fim, ou seja, começo de carreira que se casa com as expectativas da fase da juventude, meio de carreira com a fase da vida adulta, a maturidade, e a aposentadoria, fim de carreira, com a meia idade, a entrada na terceira idade.
Deste modo, ele passa por um percurso profissional onde acontecem mudanças de aspirações, de sentimentos e mudanças de sentido da vida e da profissão. Muitas crenças vão sendo estruturadas e desestruturadas nestas fases. Algumas vão sendo estruturadas no curso de formação de professores, no início de carreira e ao longo da carreira, e nesse percurso ou se afirmam ou se desestruturam. Sem esquecer que quando ele vai para o curso de formação inicial, ele é alguém que já passou pela escola e já construiu expectativas, crenças e representações, que são ignorados nos cursos de formação, e que o leva a atuar de forma que não corresponde ao trabalhado nos cursos.
Marin (1996), afirma: “Tenho absoluta certeza de que muitas das noções com que nossos alunos trabalham, depois de saírem dos cursos de formação, não se formaram dentro desses cursos“ (p.163). E sugere que se mude o paradigma de formação de professores a fim de não ter mais uma concepção segmentada de ser humano, como tem acontecido nos cursos de formação.
Há uma interpenetração da vida pessoal, profissional e também de gênero (Lopes,1994), que são evidenciados na trajetória profissional dos professores e vão dando significados às experiências docentes. A partir disso, eles vão construindo saberes específicos que adquirem um sentido à pratica cotidiana da escola. Há um modo próprio de significar a ação. Mas esta significação não é sempre individual ela é também coletiva já que o professor está inserido num contexto que é social.
Pensar o trabalho docente desta forma, nos leva de volta ao capítulo I onde afirmamos a necessidade da rotina. O professor precisa estabelecer uma rotina para não precisar improvisar demais e correr o risco de tomar decisões consideradas erradas por ele mesmo ou pelo grupo de professores. Assim, nesta rotina, estão também as crenças, que são os componentes internos que influem nos processos cognitivos dos professores, elas possuem também o seu componente afetivo e é este componente, junto com os saberes específicos, que dão sentido à prática cotidiana da escola. Muita coisa não vem dos cursos de formação, como afirma Marin (1996), senão não haveria a desvinculação entre teoria e prática.
Pérez-Gómez (1992) diz que o conhecimento científico transmitido nas instituições de formação se aloja não na memória semântica mas nos satélites da memória, isso quer dizer que a teoria aparece subliminarmente (Dias da Silva,1997), por isso mesmo, eles até optam por abordagens alternativas à tradicional (Mizukami,1983), mas na prática o que também aparece são os conhecimentos e saberes específicos que eles mesmos constroem de acordo com a necessidade de manter uma rotina e assim não precisar correr riscos.
Estes saberes tomam um caráter de validade psicológica à medida que resolvem problemas e vão dando sentido a algumas das praticas docentes e estabelecendo rotinas e determinando formas de pensar e agir específicas. São saberes cotidianos que se tornam sólidos, quase que científicos para os professores. Passam a fazer parte da rotina, se cristalizam, muitas vezes deixam de ser conscientes, acabam sem o controle da racionalidade, ficam repetitivos, e não permitem mais movimento, de forma que o professor tenha um prisma destas experiências cotidianas. Não se pode afirmar que são práticas totalmente alienantes, pois os professores estão sempre em busca de algo novo para o seu trabalho, buscam em diversos lugares alguma coisa nova ou diferente, para tentar melhorar o seu trabalho.
Podemos concluir então que o professor é uma pessoa que tem uma formação profissional, que é questionável, mas, ele também é um sujeito de fé que constrói uma prática e um saber nos quais confia, ora mais ora menos e por isso mesmo, vai modificando algumas de suas práticas e elaborando outros saberes. Por fazer esse movimento, relacionamos estes saberes a um ato de paixão pelo ensino e pela escola.
Ele também entra em agonia quando percebe a possibilidade do erro. Por isso constrói saberes e crenças mais cristalizadas, para manter uma rotina que lhe garanta uma segurança para continuar o trabalho como docente, e errar o menos possível. Do contrário ele desistiria logo desta carreira. Com isso podemos perceber alguns dos sentimentos que movem a prática docente no dia-a-dia. São emoções e cognições acontecendo conjuntamente e que dão sentido a algumas das ações dos professores e das tomadas de decisões.
O professor visto assim, não é bom e nem mau, por crer nisso ou naquilo, ou fazer desse jeito ou daquele, ele é um sujeito que tenta se profissionalizar também no dia-a-dia do seu trabalho e algumas vezes, corre o risco construindo saberes que lhe são específicos, e outras vezes, cristaliza sua ação para não errar. Suas crenças vistas como um componente afetivo e cognitivo de sua forma de pensar, e destes saberes, se analisadas, podem nos fornecer respostas sobre o fracasso escolar no dia-a-dia da sala de aula.
Questionar os professores da escola pública sobre sua prática, seus saberes e suas crenças sobre fracasso e sobre sucesso pode ser um ato político se isso permitir um movimento da escola e do pensamento do professor em outra direção.
Mercado (1986) considera que não é suficiente uma mudança regulamentar do trabalho docente para incidir na realidade cotidiana dos professores e da escola. É indispensável conhecer as determinações que vão sendo construídas na dimensão cotidiana da instituição escolar, e aqui incluímos os saberes específicos com suas crenças, que definem de maneira fundamental o trabalho docente.
Conhecer estas determinações significa conhecer também no que é que se acredita e pensa ser o trabalho docente e a prática docente no dia-a-dia da escola. É nela, no dia-a-dia da sala de aula, que se vai construindo concepções e visões de mundo que vão sendo reafirmadas ou negadas, quando o professor constrói seu ideário de como saber fazer em sala de aula.
É, portanto, na reflexão sobre a cotidianidade da escola e das atividades docentes que podemos entender que tipo de afeto fundamenta uma crença e lhe dá validade psicológica a ponto de cristalizar uma prática; e qual é a natureza destas crenças, se são psicológicas, pedagógicas, filosóficas ou sociológicas.
Conclusão
A título de conclusão queremos somente levantar que nosso objetivo aqui neste texto foi de apenas conceituar este termo crença que nos pareceu tão difuso e vago. Esperamos, com este estudo, que acabou sendo uma pequena síntese de todas as disciplinas concluídas até agora no curso, avançar um pouco mais no conceito de crença, para então, elaborar nosso projeto de pesquisa, que nada mais poderá ser, o de procurar nas falas nos professores esses componentes afetivos que dão validade às suas crenças e a seus saberes.
Procuramos resgatar a imagem do professor como necessidade nossa de dissipar algumas idéias preconceituosas relacionadas a ele como profissional. Como diz Jennifer Nias (apud Candau, 1996) “o professor é a pessoa, e uma parte importante da pessoa é o professor “, portanto, considerá-lo só como alguém que pensa é pouco, pois ele é também alguém que sente. Para nós esse é um resgate essencial para elaborar uma pesquisa sem correr o risco de julgar, analisar e interpretar a partir de nossos próprios referenciais e crenças.
Assim, FÉ, PAIXÃO E AGONIA, são sentimentos, afetos que fazem parte da vida cotidiana e escolar do professor, e que precisam ser analisados e interpretados pois também são determinantes de práticas, que para nós nem sempre fazem sentido, mas tem um significado e uma validade psicológica para o professor.
Com medo de arriscar e errar, ele entra em agonia, para evitar essa agonia cristaliza sua prática, como num ato de fé, mas, por paixão ao ensino, ele com confiança volta a construir seus saberes e suas crenças. Com todos estes aspectos permeando o fazer e o saber docente, consideramos que a escola é um espaço riquíssimo de sabedoria, e merece ser pesquisada como locus de sabedoria, e o professor como o autor de alguns saberes que solucionam problemas que não encontraríamos nos livros dos melhores autores acadêmicos.
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Rita de Cassia da Silva
Psicóloga e Doutora pela Unesp
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